DSDEN 94 - L’éducation dans le Val-de-Marne

Le parti pris de ce groupe de travail est de présenter l’exploitation d’un album sans tenir compte des illustrations. En effet un texte, un récit peut présenter des difficultés littéraires spécifiques, en demandant une lecture inférentielle très fine (Cf. Véronique Boiron). Les élèves ne doivent pas être confrontés trop tôt à des textes délibérément résistants : lorsque de jeunes enfants construisent leur première culture littéraire, il faut avoir en tête que tout texte est en soi résistant. Cela implique que l’enseignant doit faire une analyse préalable des albums ou contes qu’il proposera à ses élèves.

Spécificités et enjeux de la lecture littéraire

Qu’est-ce qu’une lecture littéraire ?

D’après des chercheurs, elle n’est pas :

D’informer sur un monde fictif. La lecture est une rencontre entre un individu et un texte. C’est le texte qui doit questionner.
De faire naître en priorité des émotions, des réactions affectives avec identification au héros : tendance trop forte en maternelle.
De déclencher un plaisir uniquement admiratif : le plaisir peut naître du franchissement des obstacles à la compréhension, de l’effort intellectuel.
De construire en les étiquetant les schémas narratif et actanciel.

Elle vise plutôt à :

Rendre conscient l’enfant qu’il ne comprend pas tout.
Favoriser les échanges sur les interprétations, sur les démarches de résolution de problème (métacognition).
Susciter les débats avec écoute et respect du point de vue de l’autre.
Déceler le point de vue de l’auteur.

Spécificités du langage écrit et difficultés des récits écrits et illustrés

L’apprentissage de la compréhension se réalise grâce à un ensemble organisé et progressif de situations d’enseignement, en lien avec l’observation des comportements (Cf. Alain Bentolila).

La compréhension d’un texte pour un élève se heurte à plusieurs ordres de difficultés (Cf. Véronique Boiron) :

Difficultés inhérentes aux albums eux-mêmes (longueur et complexité des textes, différents types de signification, de relation entre le texte et les illustrations…)
Les modes d’enchaînements implicites : « La voiture est en panne. Nous arriverons en retard ». Il est nécessaire de reconstruire le contexte qui permet à l’enfant d’interpréter les différents éléments qu’il entend.
La compréhension de la chaîne référentielle : pas de reprises avec le pronom personnel comme à l’oral : « Le loup, il est parti. » ; usage de nombreuses anaphores : l’enfant, la petite fille, la fillette, elle…
Les marqueurs orthographiques (genre et nombre) que l’on n’entend et ne voit pas en lecture orale. Leur absence constitue un obstacle à la compréhension.
Le récit à la première personne : avant cinq ans, un texte écrit avec « Je » est un texte où l’enseignant parle de lui.

L’élève doit prendre conscience que :

Comprendre qu’un texte c’est du langage : ça nous parle ET ça parle de nous.
Ça parle-pense en moi et en l’autre.
Construire et stabiliser des significations.
Comprendre qu’il faut ajouter du langage car tout texte est fondamentalement incomplet.
Construire la lecture-compréhension comme une expérience.
C’est l’activité langagière qui construit la compréhension et celle-ci se construit avant tout dans le dialogue avec le maître et avec les pairs qui deviendront ensuite des formes de dialogue intériorisé avec les textes.

Ce travail ne peut s’envisager que si une progression-programmation est élaborée au sein du cycle, car il est essentiel que dès la petite section, les élèves aient pris l’habitude de s’exercer avec la langue orale.

Des compétences à développer

Les contes traditionnels qui appartiennent au patrimoine doivent être lus et travaillés en classe afin d’être connus de tous les élèves.
L’enseignant doit faire une analyse préalable des albums ou contes qu’il proposera à ses élèves.

Présentation du conte : Le petit chaperon rouge

Titre de l’album	Le Petit Chaperon rouge, collection Les petits cailloux, Nathan 2004.
Auteur - illustrateur	Conte de Grimm illustré par Jean-François Martin.
Niveau envisagé et période	Grande section : dernière période CP : deuxième période CE1 : première période
Problématique	Apprendre à reconnaître les dangers et devenir responsable.
Message	Ce conte avertit des dangers à transgresser un interdit.
Approche externe couverture illustrations	Forme classique. Sur la couverture, le loup à côté de la fillette a un air menaçant et cruel. Il apparaît très grand. La fillette au contraire ignore sa présence et poursuit son chemin. Très épurées, elles caractérisent chacun des personnages. Ils sont omniprésents : le Petit Chaperon rouge très innocente et le loup très inquiétant. Elles se limitent aux personnages sans être encombrées par des détails superflus.

Proposition d’un dispositif pédagogique de présentation et de questionnement du conte

Le travail qui suit propose aux enseignants, selon une graduation de plus en plus complexe des objectifs multiples à atteindre, une démarche pour construire un apprentissage de la compréhension inférentielle chez les élèves. Les activités proposées permettront :

d’identifier les personnages, leurs mobiles, leurs buts à partir d’indices égrenés dans le texte,
de saisir ce qui n’est pas dit ; construire ce qui manque et remettre en ordre les différents éléments,
de relier l’histoire lue à toutes les histoires lues pour développer une connivence culturelle,
de questionner le texte pour en comprendre ensemble sa portée symbolique,
de dépasser les représentations initiales et accepter d’y renoncer et de changer de point de vue.

Les étapes (7 étapes)

Première étape

Compétence :Prélever l’information : prélever des informations ponctuelles.

Objectif : Se construire une représentation mentale.

Comprendre un récit suppose de s’en construire une représentation mentale. Deux temps sont nécessaires :

un temps de présentation du récit aux enfants pour que le prélèvement de données puisse exister,
un temps de récupération de ces informations saisies.

On veillera à adapter cette étape pour les élèves en difficulté. L’enseignant peut raconter l’histoire avant de lire et expliquer ce qu’il attend des élèves : écouter, « voir » les images dans sa tête et essayer de comprendre de qui et de quoi il est question dans cette histoire.

Lecture du conte : le texte est lu sans que les illustrations soient montrées. Il s’agit de permettre aux élèves d’exprimer ce qu’ils ont compris ; c’est un temps de débats. L’enseignant n’intervient pas dans les représentations exprimées lors des échanges puisque le travail qui suit consiste justement à construire la compréhension du récit. C’est aussi un moment où les élèves exprimeront leurs émotions : la peur, le doute, la colère…

La possibilité leur est donnée de dessiner un moment du conte. Par demi-groupe, les élèves seront invités à commenter leurs dessins affichés et à raconter l’histoire. Il peut être intéressant d’enregistrer leur premier récit. L’enseignant conservera également l’ensemble des dessins.

Deuxième étape

Travailler sur la chaîne référentielle suppose d’analyser des fragments de textes, des groupes de mots, des mots. Selon le niveau des élèves et les compétences, les substituts vont être étudiés graduellement en plusieurs séances.

Compétence :

Prélever l’information : repérer les personnages désignés.
Traiter l’information : identifier la chaîne référentielle.

Objectif : Identifier le personnage principal

Une seconde lecture est faite toujours sans montrer les illustrations.
Il s’agit de relever les éléments permettant d’identifier le personnage principal parmi tous les personnages repérés. Cette séance va permettre d’isoler le personnage important en rappelant des événements qui lui arrivent au cours de l’histoire. La carte d’identité (physique et morale) de ce personnage principal sera dressée à partir des indices prélevés dans l’album :

le titre,
les différentes dénominations pour le reconnaître : une charmante petite fille, la fillette, elle, le Petit Chaperon rouge…
sa tenue vestimentaire,
ses qualités morales,
les liens familiaux (la mère, la fille, la grand-mère, la petite-fille),
les événements auxquels elle est confrontée…
la mission dont elle est investie qui la rend présente presque tout au long de l’histoire dans les différents lieux.

Repérage des substituts et anaphores

C’est la principale difficulté, les élèves ayant tendance à comptabiliser chaque substitut ou anaphore comme un personnage différent. Dès la maternelle, il est important de confronter les élèves à cet obstacle à la compréhension. C’est par un travail régulier de transformation de structures de phrases que les élèves pourront développer une attitude réflexive sur la langue et un certain nombre de compétences langagières.

1. Recherche du personnage sous ses différentes dénominations

« Il était une fois une charmante petite fille. »

De qui parle-t-on ? Du Petit Chaperon rouge. L’enseignant doit repérer la difficulté. Celle qui vient d’une identification au masculin du personnage attribuée en réalité à un personnage féminin.

Comment sait-on que cette charmante petite fille est le Petit Chaperon rouge ? Parce que la grand-mère lui a donné un petit chaperon rouge.

À quel moment sait-on que la fillette est le Petit Chaperon rouge ? Retrouvez le passage dans l’histoire qui le dit.

À partir de la phrase : « La fillette ne voulut plus porter autre chose et on l’appela désormais le Petit Chaperon rouge. ». L’emploi de l’adverbe désormais indique bien le moment à partir duquel la particularité de cette petite fille est établie.
Cette tenue vestimentaire est à décrire à l’aide d’une illustration. Dans ce récit, le Petit Chaperon rouge a valeur de prénom. Il désigne l’enfant, la petite fille qui porte l’habit dont il est question.

2. L’interprétation des pronoms

Dans cette phrase « Sa grand-mère qui l’adorait plus que tous lui avait donné un petit chaperon de velours rouge. Comme il était joli ! Comme il lui allait bien ! » Retrouvez tous les mots indiquant qu’il s’agit du Petit Chaperon rouge.

Les élèves n’auront pas le réflexe d’analyser les pronoms l’ et lui.

Lui, l’

De qui parle-t-on lorsqu’on parle de lui et de l’ ?

Ces deux pronoms sont un obstacle à la compréhension. Le mot « lui » fait référence ici à une petite fille alors qu’il ne porte pas la marque du féminin.
C’est l’enseignant, par la transformation de la structure de la phrase qui va amener les élèves à comprendre de qui il s’agit.
Exemple : « Sa grand-mère qui l’adorait » >>> Sa grand-mère adorait qui ? le Petit Chaperon Rouge ; ce groupe nominal se transforme en « l’ ».

On peut donner des exemples :

Pour la fête de carnaval, une petite fille porte un costume de lutin et les élèves s’exclament : « Comme il lui va bien » >>> Comme il va bien à elle.
Maman achète une affiche, elle l’accroche au mur. >>> Elle accroche cette affiche au mur.

Elle, il, je, tu, t’, moi

« Porte-les à ta grand-mère, qui est malade. Elle va se régaler ! » (page 9) « Comme elle ne savait pas quel méchant animal c’était, elle n’avait pas peur du tout. » (page 10)
« Et où habite-t-elle, ta grand-mère, Petit Chaperon rouge ? demanda le loup. » (page 13)
« Comment ? dit-il soudain en s’arrêtant. Tu ne regardes même pas toutes ces jolies fleurs dans le sous-bois » (page 14)
« C’est le Petit Chaperon rouge, dit le loup ; je t’apporte de la galette et du vin, ouvre-moi ! » (page 17)

Par un jeu d’étiquettes comportant le nom de chaque personnage et sa représentation imagée si nécessaire, les élèves sont invités faire un choix et dévoiler celle qui correspond, et pour les élèves lecteurs à placer les étiquettes sous le pronom qui convient.

Troisième étape

Compétence :

Prélever l’information : repérer les personnages désignés ; prélever des indications de lieu.

Objectif : Identifier les personnages et les lieux.

Pour identifier les personnages, leur nombre et les différents lieux un retour au texte est indispensable.
L’enseignant relit des passages de l’histoire et les élèves l’arrêtent à chaque fois qu’ils rencontrent un personnage (pour aider des élèves, on peut utiliser des représentations des personnages extraits de l’album).

Il s’agira ensuite de rechercher la présence des personnages dans les différents lieux à l’aide d’étiquettes de couleurs. À titre d’exemple : un carré marron représentera la maison de la petite fille et de la mère, un carré vert pour la forêt et un carré jaune pour la maison de la grand-mère. Les personnages seront représentés par des gommettes de couleur : une bleue pour la mère, une rouge pour la fillette, une noire pour le loup, une rose pour la grand-mère, une orange pour le chasseur.
Ces carrés de couleur seront ensuite affichés de manière linéaire et les gommettes seront collées au fur et à mesure sur les différents espaces représentés.
On montrera ainsi aux élèves la succession des événements (affichage horizontal) mais aussi parfois leur simultanéité (affichage horizontal et vertical). Exemple : le loup se précipite chez la grand-mère pendant que la petite fille cueille des fleurs.

Des extraits de l’histoire peuvent être proposés et affichés au tableau. Ils sont lus un à un par l’enseignant et les élèves doivent :

>>> attribuer un titre (préalablement écrit sur une étiquette) à chacun des trois extraits :

le loup veut manger la grand-mère.
le loup veut être un ami.
le Petit Chaperon rouge cueille des fleurs.

>>> retrouver celui qui correspond à la manière dont il s’y prend pour tromper le Petit Chaperon rouge.

Exemple d’extraits du texte (lus par les élèves ou lus par l’enseignant selon le niveau) :

Extrait 1

Et où habite-t-elle, ta grand-mère, Petit Chaperon rouge ? demanda le loup.
Plus loin dans la forêt, à un quart d’heure d’ici, sous les trois grands chênes, se trouve sa maison.

Tout en faisant un bout de chemin avec le Petit Chaperon rouge, le loup pensait : « Un vrai régal, cette fillette. Tendre et dodue comme il faut !

Extrait 2

- Comment ? dit-il soudain en s’arrêtant. Tu ne regardes même pas toutes ces jolies fleurs dans le sous-bois ! On dirait aussi, Petit Chaperon rouge, que tu n’entends pas les oiseaux ! Mais profite donc de la forêt ; tout est tellement gai ici !

Extrait 3

Le Petit Chaperon rouge leva les yeux et vit danser les rayons du soleil entre les arbres, et puis partout, partout des fleurs qui brillaient. « Si j’en faisais un bouquet pour grand-mère, se dit-elle, celui lui ferait plaisir ; il est tôt, j’ai bien le temps d’en cueillir. »

>>> C’est une ruse imaginée par le loup pour avoir le temps de se rendre chez la grand-mère.

Une fois ce premier travail de compréhension réalisé, ces éléments de repérage seront notés dans l’affiche ci-après (tableau étude de l’album Le petit Chaperon rouge, Nathan, pages 15, 16, 17).

Quatrième étape

Compétence :

Traiter l’information : construire des informations à partir d’indices ; identifier le sens d’un mot par le contexte.

Objectif : Comprendre et interpréter un texte.

L’enseignant aidera les élèves à travers des échanges à comprendre le déroulement des événements et aussi les informations implicites qui obligent à faire des inférences. Le retour au texte est fondamental et va permettre aux élèves d’approfondir leur compréhension en utilisant leurs propres mots pour exprimer leurs pensées.

>>> Par des questions pertinentes, les élèves commencent à réfléchir au stratagème utilisé par le loup.

Exemple :

Pourquoi le loup demande-t-il à la petite fille d’aller cueillir des fleurs dans le sous-bois ?
Où se trouve le loup lorsque la petite fille quitte le chemin pour cueillir des fleurs dans le sous-bois ?
Que fait-il pendant qu’elle cueille des fleurs ?

>>> Par des retours au texte, avec l’étude de courts extraits et quelques mots ou expressions ciblées feront l’objet d’une analyse fine.
Exemples :

« Sa grand-mère qui l’adorait plus que tous. » Ce qui signifie qu’il y a d’autres enfants liés à la grand-mère.
« La fillette ne voulut plus porter autre chose et on l’appela désormais le Petit Chaperon rouge. »Ces termes indiquent qu’à l’avenir la fillette exerce des choix en ce qui la concerne (affirmation de soi dans le choix de sa tenue vestimentaire), d’où cette mutation indiquée par le lexique utilisé.

>>> Par le jeu ou la mise en scène de courts dialogues.

Exemple :

« Et où habite-t-elle, ta grand-mère, Petit Chaperon rouge ? demanda le loup. »
« Plus loin dans la forêt, à un quart d’heure d’ici, sous les trois grands chênes, se trouve sa maison. » (Page 13)

Le jeu théâtral aidera les élèves à comprendre que le loup a une idée derrière la tête : après avoir découvert la mission du Petit Chaperon rouge, il cherche un stratagème.

Quelles sont les intentions du loup ? Pourquoi se renseigne-t-il ainsi ?

L’enseignant insistera sur le fait que le Petit Chaperon rouge est dans l’innocence (c’est une enfant sans expérience) et qu’elle donne au loup toutes les précisions qui vont lui nuire.

Qu’aurait pu être l’attitude du Petit Chaperon rouge ?
>>> La prudence comme sa mère le lui avait indiqué au début de l’histoire ; la méfiance, la raison…

>>> Par d’autres retours au texte. En effet, pour une compréhension de plus en plus fine, l’enseignant doit proposer une complexité progressive aux élèves en s’appuyant ou non sur la chronologie.
Exemple :

Pourquoi l’auteur a-t-il employé le mot soudain ? Qu’est-ce que l’auteur cherche à nous faire comprendre ?

Cela signifie que le loup vient d’élaborer son stratagème. Il aménage un effet de surprise à l’égard du Petit Chaperon rouge. Il cherche à la détourner de sa mission. Il joue sur les contrastes « tout est tellement gai ici ! ». Il l’invite à la contemplation, à profiter d’un moment agréable avant de rejoindre la grand-mère malade, dans un univers beaucoup plus sombre.

Les recommandations de la mère sont inappropriées : « Ne cours pas à droite et à gauche ou tu vas casser la cruche. »
Ces conseils minimisent les dangers auxquels la petite fille va être confrontée : la rencontre d’un personnage malfaisant dont elle ne connaît pas la férocité (« Comme elle ne savait quel méchant animal c’était, elle n’eut pas peur du loup »).
Son innocence la pousse même à indiquer au loup l’endroit exact où habite sa grand-mère.

Le travail proposé ci-dessous permet une analyse encore plus fine de textes résistants et peut être envisagé dès la dernière période de la classe de GS, voire au cycle 2.

Cinquième étape

Compétence :

Traiter l’information : construire des informations à partir d’indices ; identifier le sens d’un mot par le contexte.

Objectif : Comprendre le sens et la valeur des marqueurs qui permettent les enchaînements logiques et chronologiques.
Les marqueurs temporels peuvent introduire des notions différentes comme : la durée, l’antériorité, la postériorité, la postériorité immédiate, la simultanéité (gérondif), la succession avec des événements consécutifs. (voir tableau ci-dessous).
Une progression, avec programmation d’activités, doit être établie au sein du cycle pour introduire au fur et à mesure de nouveaux marqueurs selon leur degré de complexité. Exemple, en petite section, introduction de mais, parce que, et, et puis, pour… que, etc

Ce travail est indispensable pour éviter qu’interviennent des écueils dans la compréhension et doit permettre ainsi la réussite de chacun des élèves.

Dans la restitution du récit ces marqueurs doivent apparaître selon le niveau des élèves pour se substituer à des automatismes approximatifs « et puis, et après… », « Parce que, parce que… ».

Il ne s’agit pas de grammaire au cycle 1, mais d’exercices structuraux oraux, spécifiques et réguliers qui peuvent être présentés sous forme de jeux, de répétitions, de modèles… Des supports albums peuvent être utilisés afin que les élèves se familiarisent avec certaines structures et se les approprient peu à peu pour les utiliser lors de restitution d’un récit.

Exemples d’activités :
Lors du langage oral, à travers des structures de phrases modèles, les élèves s’entraîneront à utiliser ces différents connecteurs. (Stratégies pour lire au quotidien – Apprendre à inférer de la GS au CM2 - Annie Gorzegno, Claude Legrand, Patrick Virely, Corinne Gallet).

Les locutions conjonctives qui permettent de trouver la cause d’une conséquence
- L’enfant pleure car...
- L’enfant pleure, puisque...
- Comme… l’enfant pleure

Les locutions conjonctives qui induisent l’opposition
- L’enfant pleure, mais...
- L’enfant pleure, pourtant...
- L’enfant pleure, alors que...

Les locutions conjonctives qui induisent une conclusion, une conséquence
- L’enfant pleure donc...

Les locutions conjonctives qui introduisent le but :
- L’enfant pleure pour que...

Les locutions conjonctives qui introduisent la condition
- L’enfant pleure si…
- Si vous lui prenez son jouet, l’enfant pleure.
- L’enfant pleure ; il s’est fait mal.

On propose différentes conjonctions aux élèves qui doivent choisir celle qui en toute logique permet de relier des deux phrases.

En plus de ce travail de systématisation, les reformulations successives après chaque relecture permettent aux élèves d’intégrer ces connecteurs et d’en saisir la portée pour la compréhension du récit.

Sixième étape

« Les inférences sont des interprétations qui ne sont pas littéralement accessibles, des mises en relations qui ne sont pas explicites. » (M. Fayol).

Stratégies pour lire au quotidien - Apprendre à inférer de la GS au CM2 - Annie Gorzegno, Claude Legrand, Patrick Virely, Corinne Gallet.

Compétence :
Traiter l’information : construire des informations à partir d’indices ; identifier le sens d’un mot par le contexte

« Ce qui est implicite par nature n’est pas dit. Dans le domaine de l’implicite, on peut distinguer ce qui est présupposé, ce qui est impliqué, et ce qui est sous entendu. » (Jean-Paul Rocquet).

Objectif : Travailler l’implicite du texte à travers les présupposés et les sous entendus.

Dans le présupposé, si l’interlocuteur partage un certain nombre de connaissances sur un monde connu et commun avec le locuteur (connaissances temporelles, spatiales, émotionnelles, culturelles), le message est rendu intelligible. Ces informations non-dites doivent faire l’objet d’une élucidation qui permettra de comprendre l’univers dans lequel se déroule le récit.

Le sous-entendu est un implicite volontaire qui suppose une connivence entre l’auteur et son lecteur. L’interlocuteur non seulement partage un univers de référence présupposé, mais encore il faut qu’il « entende sous » le message, l’information livrée par un jeu qui oppose les mots.

Des retours au texte seront donc nécessaires pour amener les enfants à comprendre ce qui n’est pas dit.

1ère notion : le sous entendu

Exemple page :

« Et puis n’oublie pas de dire bonjour en entrant et ne regarde pas dans tous les coins ».
Cet exemple laisse à penser dans un premier temps qu’elle peut être impolie et dans un second temps qu’elle est très curieuse et qu’elle furète habituellement partout.

Exemple page 7 :
« Pars tout de suite avant qu’il ne fasse trop chaud ».
Au moment où on lui suggère de partir, il fait bon. Cela n’est pas explicitement dit, mais on peut supposer que si elle part plus tard, il fera trop chaud.

2ème notion le présupposé

Exemple page 18 :
« La porte était ouverte. » signifie (non dit) que d’habitude elle est fermée.

Septième étape

Compétence :
Traiter l’information : dégager l’idée essentielle d’un texte ; identifier la chronologie des événements et la cohérence logique.

Objectif : Restituer un récit.

Lors d’un rappel de récit, on attend de l’élève qu’il soit capable de dire, avec ses propres mots, et en utilisant des variations syntaxiques personnelles, ce qu’il a compris d’une histoire lue (plusieurs fois) par l’enseignant.
Cette phase constitue également un élément d’évaluation puisqu’on attend de lui la restitution du récit avec l’emploi de différents marqueurs (temporel, logique) ainsi que sa chronologie.
Cet exercice peut être proposé sous forme d’outil d’évaluation ou d’entraînement afin de construire cet apprentissage complexe.

Quelques exemples d’activités :

Par demi-groupe : des élèves restituent auprès d’un autre groupe le récit d’une histoire courte. Les auditeurs ne connaissent pas l’histoire.
En relation duelle : l’enseignant lit une histoire à l’ensemble de la classe et un élève la restitue.
Avec un groupe d’élèves, l’enseignant demande à chaque élève de restituer une partie du récit, un par un en respectant la chronologie et prenant en compte ce qui a été dit juste avant. Après la restitution : échanges entre pairs et validation.

Ce type d’exercice permet de vérifier si les objectifs sont atteints et où en sont les élèves dans cet apprentissage.

Les différents connecteurs relevés au fil du récit

Les marqueurs temporels : mots ou locutions marquant le temps

Il était une fois : expression utilisée en introduction de la plupart des contes. Elle renvoie à un passé ancien non défini et à l’univers du merveilleux.
Désormais : adverbe qui donne un repère précis dans le temps. À quel moment précis intervient ce mot ?
Et : cette conjonction de coordination, qui permet de relier deux phrases entre elle, est presque exclusivement employée par les élèves.
Un jour : mot introducteur ; il s’agit d’un moment indéterminé. Nous nous trouvons dans l’intemporalité propre aux contes.
Et puis : locution fréquente ; l’emploi de ces termes indique deux actions qui se déroulent l’une après l’autre. On aborde ici la notion de chronologie.
Pendant ce temps* : deux actions se déroulent en même temps. Il y a simultanéité.
Peu de temps après* : indique qu’un événement s’est produit antérieurement et qu’un autre le suit presque immédiatement.
À son réveil : repérage d’un instant précis de la journée (soit le matin, soit après la sieste).
À l’avenir : à compter de cette expérience et pour le reste de sa vie…

Les marqueurs de logique

Car : conjonction de coordination
Alors : adverbe
Mais : conjonction de coordination
Quand : adverbe ou conjonction

L’enseignant veillera à ce que d’autres marqueurs de temps et de logique (parce que, c’est pourquoi, ainsi, donc…) soient introduits lors d’exercices oraux.

*Les locutions conjonctives permettent d’argumenter, d’illustrer ou introduire un exemple, d’opposer, de mettre en évidence une cause, une conséquence ou un but.
Le concept de temps doit être abordé dans diverses situations vécues corporellement (activités physiques avec manipulation d’objets et déplacements) et la verbalisation des actions permettra d’utiliser en contexte les différents connecteurs temporels.

Exemples d’activités autour de la compréhension

1. Proposer aux élèves un exercice qui consiste à faire un choix parmi des propositions. Deux possibilités s’offrent à l’enseignant : soit en dessinant les personnages, soit par la lecture d’étiquettes-mots :

De l’autre côté de cette forêt vivait :

Son oncle.
Sa grand-mère.
Son frère.

2. Il s’agit après lecture de l’enseignant d’entourer la bonne réponse.

Un jour sa mère lui demande de porter un panier à sa grand-mère qui est bien malade. Dedans il y a :

Une mallette et un petit lot de peur.
Une palette et un petit seau d’erreur.
Une galette et un petit pot de beurre.

Lorsque le loup frappe à la porte de la grand-mère, celle-ci lui dit :

Tire la chevillette et la bobinette cherra.
Tire la chevrette et la sonnette tintera.
Frappe la clochette et la porte s’ouvrira.

3. Jeu d’association :

a. Associer à des extraits de dialogue le nom du personnage qui parle.
b. Donner à une phrase importante sa place dans l’histoire : au début, dans l’histoire, à la fin.

4. Faire parler les personnages.

Par exemple : jeux de rôles avec marottes, marionnettes, masques… Théâtralisation.

5. Raconter l’histoire du point de vue d’un personnage : le Petit Chaperon rouge, le loup.

6. Jeu de devinettes :

« J’ai un pelage gris ; je suis carnivore. Qui suis-je ? Le loup de Marlaguette ? Le loup dans l’histoire des sept chevreaux ? Le loup du Petit Chaperon rouge ? Le loup de la chèvre de Monsieur Seguin ? ».
« Je suis une petite fille. Je me promène dans la forêt. Qui suis-je ? Boucle d’or ? Le Petit Chaperon rouge ? Gretel ? ».

Cela suppose une culture littéraire commune. C’est par la lecture d’un certain nombre de récits que les élèves seront capables de réussir ces exercices.

7. Retrouver l’extrait où le loup imagine la ruse (parmi plusieurs extraits affichés et relus au fur et à mesure).

Conclusion

À travers cette proposition de travail, on comprend l’importance du choix d’un album ou d’un récit. L’enseignant vérifiera que l’identification des personnages est accessible, que les liens logiques (cause, conséquence) peuvent être construits. Il analysera quels éléments pourraient faire obstacle pour aider les élèves à aller au-delà d’une simple maîtrise de la chronologie. Travailler l’implicite des textes permet la construction progressive mais fine de chaque personnage jusque dans la représentation de leurs pensées (leur langage intérieur).

L’analyse des stratégies des élèves est indispensable car elles témoignent des difficultés rencontrées, des manques ou des dysfonctionnements, ou elles attestent de l’acquisition de nouvelles connaissances et de compétences.

Rappeler ce qui a été entendu, remettre de l’ordre dans les événements, donner son avis, revenir au texte et faire parler le texte pour construire ensemble une interprétation plausible, c’est donner toute son importance au travail du groupe qui se met en recherche intellectuelle ; en effet, le temps de débat développe des capacités réflexives pour penser (capacité à se représenter, à imager, savoir faire des liens, associer, élaborer des hypothèses, interpréter).

La démarche proposée ici est une des approches possibles autour de la compréhension fine. Il est indispensable de préciser que tout le travail portant sur le langage oral, le lexique et la syntaxe doivent être en lien et accompagner l’étude et l’analyse de récits au quotidien.

Étude de l’album Le Petit Chaperon rouge

Tableau d’aide à l’étude du conte : axes de travail, identification et repérages des personnages, des lieux, chronologie, inférences....( au format pdf ci-dessous )