Apprendre à comprendre des textes : glossaire

Anaphores

En grammaire, une anaphore est un mot ou une suite de mots porteurs de sens qui, dans un énoncé, assure une reprise sémantique d’un précédent segment. L’anaphore est un procédé fondamental qui participe à la cohérence d’un texte.
Il s’appuie sur des substituts grammaticaux ou lexicaux.
L’ensemble des désignations d’un personnage, d’un objet, d’une idée tout au long d’un texte se nomme la chaîne référentielle. Chaque désignation se rapporte à un référent commun.
Les désignations ou anaphores peuvent être des noms, des groupes nominaux ou des pronoms.
L’identification de la chaîne référentielle est essentielle à la compréhension des textes ; en effet, certains élèves voient autant de personnages, objets qu’il y a de désignations.

Exemples 
Procédé :

• Dans un texte, le GN « le léopard » peut être repris par « le félin », par « il ».
• Substitut grammatical : « Le léopard sauta de l’arbre, il se jeta sur l’antilope. »
• Substitut lexical : « Le léopard sauta de l’arbre. Le félin se jeta sur l’antilope. »
• Chaîne référentielle pour le léopard : il, le félin, le carnivore, le mammifère...

Pour aller plus loin
Les anaphores au cycle 2.

Apprendre à comprendre

La compréhension se construit par un enseignement explicite car il ne suffit pas d’écouter ou de lire pour comprendre. C’est savoir ce que l’on apprend, pourquoi et comment on apprend à comprendre.

Pour aller plus loin

• DSDEN 36 : « Je lis, je comprends ».
• « Apprendre à comprendre », Goigoux.

Compréhension

Qu’est-ce que la compréhension ?

C’est une activité mentale de construction du sens qui peut s’exercer dans tous les registres (oral, écrit, lecture d’images fixes ou mobiles). Ce processus se construit progressivement par l’intégration de nouveaux éléments. Cette intégration se produit soit au niveau explicite (mise en relation directe des éléments) soit au niveau implicite (inférences).

Comprendre un texte c’est

• mobiliser des savoirs disponibles (liés au contenu du texte, maîtrise du lexique…) ;
• construire des références : anaphores pronominales, synonymiques, métaphoriques ;
• construire de la cohérence (inférences, chronologie, personnages, évocation du contexte, éléments spatiaux, temporels, de causalité…) ;
• interpréter un texte, des images (émission d’hypothèses, idées essentielles…).

La maîtrise de la totalité de ces dimensions est très difficile ; le cumul des difficultés dépasse les capacités des élèves. Il est donc nécessaire de proposer un travail spécifique pour chacune des différentes composantes.

Pour aller plus loin

• Aider les élèves à comprendre. M. Fayol ;
• Lire et comprendre (stage CM2 6°) ;
• Dominique.Gourgue@ac-grenoble.fr ;
• Animation pédagogique 3 mars 2010 Fabienne Vernet IEN Grenoble 4.

Culture littéraire

« Une culture littéraire se constitue par la fréquentation régulière des œuvres. Elle suppose une mémoire des textes mais aussi de leur langue, une capacité à retrouver, chaque fois qu’on lit, les résonances qui relient les œuvres entre elles. Elle est un réseau de références autour desquelles s’agrègent les nouvelles lectures. » (cf.animation pédagogique « La littérature au cycle 3 » Inspection de Riom).

Acquérir une culture littéraire, c’est acquérir des connaissances des œuvres littéraires, écrites ou orales qui permettront de développer le sens critique, le goût ou le jugement.

Proposition d’un exemple de parcours littéraire  : voir documents suivants "Parcours littéraire et fiches de lecture"

Pour aller plus loin

• Document d’application « Littérature au cycle des approfondissements » CNDP

Explicite

Une information est explicite lorsqu’elle est formulée, précisée, claire et qu’elle ne peut être contestée.

Exemple

• « Rafara est une petite fille africaine. »

Horizon d’attente

C’est ce que le lecteur, nourri d’expériences préalables et de lectures préalables, mais aussi doté d’un langage et d’habitudes culturelles, attend d’une œuvre.
La notion d’horizon d’attente est donc utilisée pour aider la compréhension avant la lecture afin que l’élève sache quelque chose de ce qui lui sera lu ensuite et que ce quelque chose lui permettra de mobiliser plus facilement des connaissances.

Exemples 

• Présenter les personnages ;
• Présenter l’univers avec des illustrations ;
• Raconter avant de lire, montrer les images avant de lire pour se construire des idées…

Pour aller plus loin

• Cf Jauss - IFÉ (Institut Français de l’Education) ;
• Annie Rouxel, maître de conférence en littérature et didactique, Rennes II et IUFM de Bretagne.

Images ou représentations mentales

Une représentation mentale est ce que le lecteur fabrique dans sa tête quand il veut comprendre un texte. Il rassemble ses idées importantes et les organise pour qu’elles fassent une histoire cohérente. Il fabrique ainsi une sorte de film (comme au cinéma) qui représente l’histoire lue.
Il est nécessaire d’apprendre aux élèves à fabriquer le film d’une histoire lue ou entendue dans leur tête pour mieux se la rappeler. Il s’agit donc de les aider, par un ensemble d’activités guidées par l’enseignant, à fabriquer d’abord puis à utiliser des images mentales (ou des représentations mentales) concernant :

• les personnages dont parle l’histoire ;
• les lieux ;
• les déplacements du personnage principal dans l’espace selon le déroulement temporel et spatial imposé par le texte.

Implicite

Une information est implicite lorsqu’elle est contenue dans une expression, dans un fait sans être exprimée.

Exemples

• « L’homme prit son parapluie et sortit dans la rue. »
  • Hypothèses :
    • Il a une bonne raison de sortir :
    • soit il pleut déjà
    • soit l’homme suppose qu’il va pleuvoir.

Inférences

Les inférences sont des interprétations qui ne sont pas littéralement accessibles, des mises en relation qui ne sont pas toujours explicites. C’est le lecteur qui les introduit dans l’interprétation des mises en relation qui ne sont pas immédiatement accessibles. (L’enseignement de la lecture du cycle 1 au cycle 3 : apprendre à comprendre. M Fayol, CDDP Aube).
La signification n’est pas donnée par le texte dont elle serait simplement extraite, elle est construite par le lecteur et varie donc autant en fonction de la base de connaissances et des stratégies du lecteur-compreneur qu’en fonction de l’information apportée. (J. E. Gombert, M. Fayol)

Faire une inférence, c’est effectuer des liens entre les propositions, entre les phrases d’un texte ou d’un paragraphe et les croiser avec ses connaissances personnelles pour produire une information nouvelle. C’est raisonner pour trouver/comprendre une information qui n’est pas écrite dans le texte.
Les inférences réalisées pendant la compréhension sont les opérations qui vont conduire à rendre explicite l’implicite du texte.

Exemples 

• « Sophie pédale jusqu’à la maison. »
  • Inférence probable : Sophie est à vélo.

Pour aller plus loin
Apprendre à comprendre des textes écrits à la maternelle et au cycle 2. Extrait d’une conférence, 2005, R. Goigoux.

Lecture experte

 

Lecture préalable des adultes enseignants, la lecture experte est un temps d’exploration des albums et des romans. Temps individuel, la lecture experte permet également de croiser les regards avec d’autres lecteurs. S’agit-il d’interpréter le texte ? Oui, mais surtout aller lever les implicites, débusquer les secrets, rechercher les effets et les procédés d’écriture... Savoir aussi mettre en écho la lecture menée avec d’autres textes. L’idée est de se pourvoir d’outils permettant de travailler véritablement sur le texte pour faire lire, dire et écrire nos élèves de maternelle et d’élémentaire.

Pour aller plus loin

• Lire et comprendre Dominique Gourgue, académie de Grenoble.

Oral-images-écrit

Le dispositif « oral-images-écrit » permet d’installer une progressivité dans le travail sur compréhension. Il a été conçu pour un début de Petite section. Il vise à « apprivoiser » les très jeunes enfants à la lecture d’histoires par le maître.
On est dans une progressivité de la compréhension du langage écrit car on fournit au jeune enfant « des mini problèmes » à résoudre.

Exemples 
Il se déroule en 4 temps :

• Le maître joue une scène à l’aide de marottes.
• On met le décor et les marottes à la disposition des enfants qui peuvent jouer la scène par groupe de 2 ou 3. Le maître observe alors ceux qui n’ont pas compris l’histoire et les aide. Jusque là, la compréhension des enfants a porté uniquement sur du langage oral.
• Puis le maître apporte un premier livre qu’il a fabriqué avec des images qui présentent les personnages exactement sous la même apparence que les marottes. Cet appui cognitif les aide à comprendre qu’une histoire peut se (re) présenter dans un livre.
• Puis quand ce livre d’images est bien connu, le maître montre un second livre qu’il a fabriqué et qui ne comporte aucune illustration. Les enfants vont peu à peu reconnaître l’histoire, alors que la chaîne sonore perçue est sans commune mesure avec celle entendue lors du spectacle de marottes

Pour aller plus loin

• Apprentissages progressifs de l’écrit à l’école maternelle ( M Brigaudiot Hachette école).

Rappel de récit

Le rappel doit d’abord lui-même :

• être un récit (chaîne finalisée d’événements)
• être formulé en langage explicite (compréhensible par quelqu’un qui ne connaît pas l’histoire)

Le rappel de récit : « Il consiste à demander à un sujet de lire ou d’écouter une histoire et de la redire ensuite avec ses propres mots. Il ne s’agit pas de rappeler fidèlement l’information du texte source, mais de dire quelque chose en s’appuyant sur des éléments du texte entendu. Même lorsque le rappel reprend beaucoup le texte entendu, il y a toujours reformulation, réorganisation et restructuration de ces éléments, dont la sélection révèle la manière de comprendre l’histoire. On travaillera en rappel sur des récits qui ont été lus, relus et commentés plusieurs fois. » (Apprentissages progressifs de l’écrit à l’école maternelle, M Brigaudiot Hachette école).

Reformulation

Reformuler, c’est formuler à nouveau et/ou formuler différemment, peut-on lire dans les dictionnaires ; or, si le préfixe re- a bien pour une de ses acceptions celle d’itération, formuler, en revanche, engage toujours une situation d’énonciation singulière, forcément unique et distinctive. La reformulation s’inscrit donc dans un processus particulier qui, dans le même temps qu’il pose un dit nouveau, re-dit un propos antérieur. Ainsi, la reformulation impose-t-elle dans son nouveau-dit du déjà-dit.

Relations causales implicites

Ce sont des inférences qui répondent aux questions : pourquoi ? Comment ?
N’étant pas présentes dans le texte, si les illustrations ne les explicitent pas, alors l’enseignant pourra raconter l’histoire en les formulant.

Exemples

• « Un jour, Zouzou le lapin avait fait un dessin avec de la peinture verte et il s’en était mis partout. Sa maman l’envoya dehors pour se laver. »

La phrase en italique suivante sera ajoutée à l’histoire par l’enseignant.

• Comme l’herbe était mouillée, Zouzou essaya d’enlever la peinture verte en se roulant dans l’herbe.

Représentations

C’est un modèle personnel d’explication du monde qui nous entoure.

Tâche principale (tâche de découverte)

Aider les élèves à comprendre.

Exemples

• « Je lis, vous écoutez. Vous allez fabriquer des images de l’histoire dans votre tête »
  • « Dites-moi ce que vous avez compris. »
  • « Est-ce que… ? »
  • « Comment… ? »

Tâches de transposition

Approfondir et exercer la compréhension.

Exemples

• Reformuler, paraphraser.
• Résumer, relier.
• Mémoriser, rappeler.

Tâches de transfert

Réinvestir les habiletés exercées (et évaluer la compréhension).

Exemples

• Inventer une suite ou un dialogue qui ferait suite au dénouement.
• Choisir une phrase titre ou un résumé.
• Raconter la même histoire de différents points de vue.
• Détecter une erreur dans une relecture effectuée par la maîtresse.

Tâches décrochées

Exercer des stratégies propres aux tâches scolaires.

Apprendre à mettre des images en ordre :

• Observer et décrire des images.
• Montrer une image intruse, dire pourquoi elle ne convient pas.
• Demander aux élèves de décrire l’image qui illustre le début de l’histoire (sans l’avoir devant les yeux).
• Choisir la bonne image et dire pourquoi elle convient.
• Faire raconter l’histoire à l’aide des images

Théorie de l’esprit

La « théorie de l’esprit », c’est à dire la capacité à comprendre les intentions d’autrui, apparaît bien plus tôt chez l’enfant qu’on le pensait jusqu’alors. Une expérience récente semble le prouver et relance un débat vieux de trente ans. Les psychologues nomment théorie de l’esprit la capacité d’attribuer à autrui des intentions, des croyances, des désirs ou des représentations mentales.

Exemple

• Lorsque face à un ami qui semble perdu dans ses rêves, on lui pose la question « A quoi penses-tu ? », on fait preuve d’une théorie de l’esprit ; on suppose en effet que l’esprit d’autrui est bien occupé par ces états mentaux particuliers qu’on nomme les « pensées ».

Univers de référence

Pour comprendre un récit, les élèves doivent se construire un univers de référence, celui dont parle l’auteur, en mobilisant leurs propres univers d’expérience. Il s’agit de permettre aux élèves de se remémorer des références qui sont en rapport avec l’univers de l’écrit à comprendre.

 

Construire un univers de référence

Créer, avant la lecture et avec les enfants, le monde de l’histoire (ou au moins quelques aspects).

© DSDEN94 - article actualisé le 21 septembre 2018