Apprendre ensemble et vivre ensemble 3

« La façon dont on apprend est plus formatrice que ce qu’on apprend… » Britt-Mari Barth.

Quelques points théoriques

La théorie du développement de l’intelligence dans l’interaction sociale est importante. Le conflit sociocognitif est le résultat de la confrontation des réponses socialement « hétérogènes » et logiquement « incompatibles » des partenaires.
La prise de conscience par l’enfant de l’existence de réponses possibles différentes de la sienne est fondamentale. Entre trois et dix/onze ans, l’enfant a du mal à voir ses propres contradictions et le conflit social qui l’oppose à un ou plusieurs pairs l’oblige à se décentrer.

Tous les participants fournissent ainsi des informations qui vont aider chacun d’eux à élaborer une nouvelle réponse. Les travaux du psychologue russe Lev Vygotski ont montré que les enfants peuvent communiquer très tôt avec leurs pairs et ainsi interagir socialement et psychologiquement dans des situations qui déclencheront des conflits sociocognitifs qui les feront progresser.
(d’après Luc Villepontoux, La construction de la pensée chez l’enfant).

Même si une bonne circulation de la parole, l’établissement d’un « climat » de classe et une participation minimale des élèves sont des conditions de base pour que les apprentissages soient possibles, l’objectif prioritaire à l’école n’est pas d’établir une bonne communication entre élèves, ou un climat d’expression, mais de développer, à travers la verbalisation et les échanges, des démarches d’apprentissage et de conceptualisation, l’acquisition de connaissances, d’attitudes intellectuelles et l’accès à une culture commune.

La réflexion sur les échanges verbaux dans la classe doit donc se mener non seulement sur le plan pédagogique (les relations, les situations favorisant la prise de parole), mais aussi sur le plan didactique, dans chaque discipline et en français en particulier :

• Sur le plan des acquisitions propres à une discipline : en quoi et à quelles conditions le travail de verbalisation et les échanges verbaux entre élèves interviennent-ils aux différentes étapes d’un apprentissage comme éléments dynamiques et efficaces dans la construction de concepts, l’appropriation de démarches et d’attitudes intellectuelles ?
• Sur le plan des objectifs relatifs aux pratiques de langage : quelles conduites pratiques de discours peuvent être mises en œuvre et travaillées, finalisées toujours au même moment par des connaissances et des notions à acquérir ?

(d’après un article d’Elisabeth Nonnon, in Le français aujourd’hui, 1999).

Vers la pratique

À quel moment ?

Dans le déroulement d’une première séance par exemple, après identification du problème posé, l’enseignant va permettre un temps individuel de questionnement et de réflexion avant une recherche en travail de groupes : ainsi il favorise, par la verbalisation et les échanges verbaux, une dynamique dans la construction du concept et l’appropriation de démarches et d’attitudes intellectuelles.

Les échanges et les confrontations permettent aux élèves de verbaliser leurs stratégies (comment fais-tu pour ?… ) cela permet aux élèves en difficulté de s’approprier une stratégie efficace et aux élèves en réussite de prendre conscience de ce qu’ils savent.

Le travail en groupes prend alors tout son sens s’il permet de favoriser deux types d’interactions :

Dans le petit groupe :
pendant le travail -> langage, entraide et coopération, effet vicariant (possibilité pour les uns de comprendre ce qu’il faut faire en voyant les autres agir).

Dans le groupe classe :
avant l’activité -> identification de la tâche et du problème posé ;
après l’activité : mise en commun -> explicitations des stratégies, en particulier les stratégies inefficaces pour faire comprendre aux élèves comment utiliser leurs erreurs pour progresser.

Pour quelles activités ?

TUIC et apprentissages : utiliser quelques fonctions simples d’un ordinateur.

Réaliser des jeux de construction simples et les proposer à un autre groupe d’élèves.

Le rôle de l’enseignant

Observer l’activité, les échanges :
« L’observation des productions des enfants par l’enseignant est déterminante. Elle permet de repérer la façon dont ils entrent dans cet apprentissage, de comprendre leur évolution à un âge où les disparités sont importantes ».

Guider l’élève (démarche, but) :
« L’enseignant aide ou guide lorsque le besoin s’en fait sentir, il lui suggère des solutions nouvelles aux problèmes qu’il a posés, bref, il interagit sans cesse avec lui » .

Faire verbaliser la démarche, les résultats, les critères :
« L’enseignant le conduit à préciser ses gestes, à trouver les mots qui les accompagnent, à dire ou à représenter ce qu’il a compris. L’enseignant lui montre qu’il est possible de décentrer son point de vue et il l’aide à se forger un début de pensée rationnelle ».

Communiquer les consignes :
« Elles supposent donc de la part de l’enseignant, un respect scrupuleux de l’organisation des espaces et du temps, un mise en place matérielles rigoureuse de chaque activité, une attention permanente à ce qui se passe dans la classe, un souci d’explicitation du vécu quotidien, une verbalisation simple et fortement ancrée dans son contexte ».

Enseigner à un groupe d’enfants :
« Pendant les activités, l’enseignant doit se situer au plus près du groupe d’enfants, au milieu d’eux si nécessaire, afin de pouvoir jouer pleinement son rôle d’incitateur, d’aide, de régulateur ».

Faire établir des relations avec des acquis antérieurs :
« L’enseignant accompagne l’enfant dans ses découvertes et sa compréhension du monde ».

© DSDEN94 - article actualisé le 26 mars 2019